Carol Dweck: het belang van een growth mindset

24 februari 2014

De psychologe Carol Dweck verricht met haar onderzoek naar ‘mindsets’ ofwel geesteshoudingen (de wijze waarop de leerling denkt over zichzelf) baanbrekend werk om zicht te krijgen op de bronnen van motivatie om te leren. Dweck onderscheidt een ‘fixed mindset’ en een ‘growth mindset’. In deze bijdrage bespreken we haar theorie en de implicaties die daaruit volgen voor het onderwijs en omgaan met leerlingen. De bespreking is gebaseerd op wat Geert Bors en Luc Stevens erover schreven in hun boek ‘De gemotiveerde leerling’ uit 2010.

Er zijn leraren en situaties op het schoolplein of in de klas die je voor altijd bijblijven. Soms gaat het om plezierige ervaringen en van stimulerende leraren kun je je vaak de naam nog herinneren, wat evenzogoed geldt voor een onrechtvaardig oordeel of een onvoorspelbare docent:

Mijn lerares in groep 8 leek wat we waard waren gelijk te stellen aan onze IQ-scores. We zaten opgesteld op volgorde van ons IQ. Als je geen hoog IQ had, mocht je nooit de borstels uitkloppen, de vlag naar de aula dragen of een mededeling naar de directeur brengen. Ze maakte ons zo duidelijk dat volgens haar een hoog IQ niet alleen iets zei over je basale intelligentie, maar ook over je karakter. De kinderen met een laag IQ voelden zich vreselijk, en de kinderen die hoog gescoord hadden waren altijd bang dat ze voor een volgende toets een slechte score zouden halen en hun status zouden verliezen. Het was niet echt een atmosfeer waarin een liefde voor leren en voor uitdagingen werd gestimuleerd (Dweck in Hopkins, 2005).

Aan het woord is psychologe Carol Dweck. Zoals een beeld vaak meer zegt dan duizend woorden, zo legt een anekdote de essentie van iemands gedachtegoed soms beter uit dan een theorie. In een notendop geeft de onderzoekster hier een mooie introductie tot haar werk, en misschien zegt deze herinnering ook iets over dat wat haar gedreven heeft naar het onderzoeksveld van ontwikkeling, motivatie en persoonlijkheid – een nare ervaring als motor voor je carrière.

Vroeg in haar loopbaan deed Dweck onderzoek in het veld van de attributietheorie, en meer specifiek naar de vraag in hoeverre kinderen geleerd kan worden om bepaalde toeschrijvingen die een negatieve impact hebben om te buigen naar attributies die meer beheersbaar en veranderlijk zijn. Ze stond daarmee aan de wieg van het onderzoek naar wat in het Engels attribution retraining heet (Schunk, Pintrich & Meece, 2008). De onderliggende gedachte bij dit type onderzoek was dat volgens Weiners attributietheorie (1985, 1986, 2001, 2007) de sleutel ligt in de oorzaken die je toeschrijft aan een bepaalde situatie. Daaruit vloeien immers alle consequenties voort voor de emotionele gesteldheid, het zelfbeeld en de verwachtingen voor succes of falen in de toekomst. Voor de ontwikkeling van een leerling kan het behulpzaam zijn om te kijken naar de attributies hij of zij kiest.

In navolging van onder andere Seligman (1975) en Peterson, Maier en Seligman (1993) begon Dweck zich af te vragen waarom de een meer geneigd is iets onveranderlijks en onbeheersbaars aan te wijzen als oorzaak, terwijl de ander kiest voor toeschrijvingen met constructievere resultaten voor zelfbeeld en toekomstverwachtingen. Maar ook deze attributiestijlen vond ze te nauw verbonden met het situationele. Dweck zocht naar de dynamiek áchter dat moment van attribueren en kwam uit bij het concept van de self-theories, dat we vertalen als zelfbeeldtheorieën (Dweck 2000, p. 140-141).

Vanuit die hoek bekijkt ze haar ervaring in groep 8, een jaar waarin de motivatie van haar en haar klasgenoten ver te zoeken was. Overigens wil Carol Dweck met het aanhalen van haar herinnering niet zeggen dat prestatiegerichtheid in een leeromgeving altijd fout is. Maar dan moet het wél duidelijk zijn dat een prestatie niet meer is dan een weergave van de vaardigheden en de inzet die een leerling op dat moment heeft. Prestaties zijn er, aldus Dweck (in Hopkins, 2005), niet om je intelligentie of ‘wat je waard bent’ te meten, laat staan in vergelijking met anderen:

“Een klaslokaal waarin leerlingen geleerd wordt hun intelligentie en hun waarde gelijk te stellen met hun prestaties, zal in het algemeen de zin in leren smoren en leerlingen bang maken voor uitdagingen. Want bij de volgende uitdaging kun je zomaar door de mand vallen en het stempel krijgen minder intelligent en ‘minder-waardig’ te zijn.”

Je mindset: een fundamentele keuze

Uit Dwecks onderzoek blijkt dat er twee diametraal verschillende zelfbeelden of geesteshoudingen (mindsets) zijn die mensen over zichzelf en hun persoonlijke eigenschappen kunnen hebben: een nagenoeg stabiel, vaststaand en onveranderlijk zelfbeeld versus een niet vaststaand, maar juist ontwikkelbaar zelfbeeld. De eerste groep hangt in Dwecks jargon de ‘entiteittheorie’ aan: de overtuiging dat hun intelligentie een entiteit is, iets dat ‘nou eenmaal in je zit’. Voor hen is intelligentie een eindige bron, die niet te aan te vullen of te vergroten is. De tweede invalshoek wordt de ‘groeitheorie’ genoemd: hoewel intelligentie iets is dat van persoon tot persoon enigszins verschilt, het is uiteindelijk door onze eigen inzet te ontwikkelen. Voor de mensen die de tweede invalshoek kiezen, is intelligentie als spierkracht: door je hersens te gebruiken – door je actief in leersituaties te begeven – vergroot je je mentale capaciteiten (Dweck 2000, Pink 2010).

De mindset die mensen hebben levert enorme verschillen op voor hoe zij omgaan met uitdagingen, met tegenslag, met leersituaties en hoe gemotiveerd ze zijn en blijven. Hoewel een persoon over de ene eigenschap kan denken als vaststaand (bijvoorbeeld karakter) en de ander als plooibaar (bijvoorbeeld intelligentie), zijn de overtuigingen die mensen hebben behoorlijk constant (Dweck & Molden, 2007). Toch zijn deze overtuigingen te beïnvloeden, volgens Dweck.

Jong geleerd…

Hoe komen we aan de ene of de andere geesteshouding? Veel ligt aan je ouders of vroege leerkrachten en hún invalshoek, hun zelfbeeldtheorie, stelt Dweck. Bij ouders die sterk controlerend optreden, door bijvoorbeeld kinderen veel uit handen te nemen, ontwikkelen kinderen vaker de entiteittheorie. Hoe goedbedoeld de ouder ook ingrijpt, de ongevraagde hulp wordt door een kind vaak opgevat als zou het de capaciteiten of de aanleg missen om het zelf te doen. Wanneer deze ouders, die zelf denken over intelligentie als een vaststaand gegeven, hun kinderen prijzen, oordelen ze vaak in termen van de aanleg van het kind: ‘Had je geen fouten in je toets? Wat ben je toch een slimme meid!’ Dat heeft vaak zijn weerslag op hoe het kind denkt over een kenmerk als intelligentie. Ouders die uitgaan van de groeitheorie zijn meer geïnteresseerd in het leerproces, het proberen, de inzet. Door wanneer een kind verstrikt raakt in een probleem bijvoorbeeld alleen hints te geven en het kind het zelf te laten uitzoeken, stimuleren ze het eigen leerproces van het kind en geven ze signalen af dat inzet belangrijk is om tot een doel te komen. Kinderen van ouders met de groeitheorie nemen vaak die leerhouding over.

De verschillen tussen beide houdingen wordt duidelijker wanneer we een stap dieper gaan. Dweck en anderen keken wat de twee verschillende self-theories betekenen voor het soort doelen dat studenten zich stellen, de inzet die ze tonen, de manier waarop ze attributies zoeken voor succes of falen, hun leerstrategieën én hun leerresultaten.

In een studie (Blackwell et al, 2003, aangehaald in Dweck & Molden, 2007) werden 700 kinderen uit groep 7 onderzocht op hoe zij dachten over hun intelligentie: was dat een vaststaand gegeven (entiteittheorie)? Of kon je met hard werken je intelligentie ontwikkelen (groeitheorie)? Daarna werden de leerlingen gedurende twee jaar gevolgd in hun resultaten bij wiskunde. Het bleek dat er een duidelijke relatie was tussen de zelfbeeldtheorie die de leerlingen hadden en hun kijk op doelen. Voor kinderen met de entiteittheorie was de prestatie het doel: een toets was een moment om te laten zien hoe intelligent je was. Kinderen van de groeitheorie stelden zichzelf juist leren tot doel: voor hen was een toets een manier om te zien hoe ver ze gevorderd waren en wat ze nog konden leren.

Aangenomen dat inzet voor iedereen belangrijk is voor wat je uiteindelijk zult bereiken, begon hier een kloof te ontstaan. Eerst de ‘groeitheoriekinderen’: wanneer een toets niet naar verwachting ging, waren deze kinderen ervan overtuigd dat ze met meer inzet beter gescoord zouden hebben. Hun mindere resultaten schreven zij toe aan beheersbare attributiesen ze stelden hun leerstrategieënbij: meer inzet, meer tijd en beter opletten. Ook deed zich een interessant fenomeen voor: waar in de Verenigde Staten de wiskundecijfers doorgaans gemiddeld dalen in de twee jaar vanaf groep 7, stegen die van deze kinderen. En ook zelfvertrouwen en motivatie namen toe.

Voor de ‘entiteitkinderen’ ontstond er al een probleem bij het toetsen: omdat zij een toets zagen als een manier om te kijken hoe slim ze waren, leverde ieder negatief resultaat een deuk op voor hun zelfvertrouwen. Een mindere prestatie legden zij immers uit als dat het iets zei over de grenzen van hun aanleg (de stabiele, onbeheersbare attributies). Veel van deze kinderen reageerden met een daling van hun inzet: hoe harder ze voor een toets moesten werken, hoe dommer ze zich voelden. Daarbij kozen ze leerstrategieëndie hen niet verder hielpen: ze besteedden minder tijd aan hun werk, gingen zoeken naar manieren om af te kijken of probeerden onder het werk uit te komen. Hun resultaten daalden, net als hun motivatie en zelfvertrouwen.

Het belang van dit inzicht dat Carol Dweck heeft verschaft in dit fundamentele verschil in effect die benadering van volwassenen op kinderen kan hebben, kan nauwelijks overschat worden. De invloed ervan is nog steeds merkbaar en krijgt langzamerhand een vaste plaats in de opleiding van en onderzoek naar het werk van leraren en andere ‘opvoedprofessionals’.

Literatuur

• Bors, G., & Stevens, L.M. (2010). De gemotiveerde leerling. Apeldoorn: Garant.
• Dweck, C.S. (2000). Self-theories: their role in motivation, personality, and development. Philadelphia: Psychology Press.
• Dweck, C.S. & Molden, D.C. (2007). Self-Theories: Their impact on competence motivation and acquisition. In A.J. Elliot & C.S. Dweck (Eds.): Handbook of competence and motivation. New York, London: Guilford Press.
• Hopkins, G. (2005) How can teachers develop students' motivation and success? Binnengehaald op 15 mei 2010
• Peterson, C., Maier, S.F., & Seligman, M.E.P. (1993). Learned helplessness: A theory for the age of personal control. Oxford University Press: New York.
• Pink, D.H. (2010). Drive: The surprising truth about what motivates us. Edinburgh: Canongate Books
• Schunk, D., Pintrich, P.R., & Meece, J.L. (2008). Motivation in education. Theory, research, and applications. New Jersey, Ohio: Pearson / Merrill Prentice Hall.
• Seligman, M.E.P. (1975). Helplessness: On depression, development and death. San Franscisco: Freeman.
• Visser, C. (2006). The Growth Mindset – Interview with Carol Dweck. Binnengehaald op 15 mei 2010 
• Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92, 548-573.
• Weiner, B. (1986). An attributional theory of achievement motivation and emotion. New York: Springer-Verlag
• Weiner, B. (2001). Bernard Weiners Attribution Theory. In M.E. Gredler (Ed.): Learning and instruction. Theory into practice. Upper Saddle River, New Jersey: Merrill Prentice Hall.
• Weiner, B. (2007). Motivation from an attribution perspective and the social psychology of perceived competence. In A.J. Elliot & C.S. Dweck (Eds.): Handbook of competence and motivation. New York, London: Guilford Press.